( 杲占强 )
《辞海》对"人文科学"一词的注释是这样的:"源出拉丁文humanitas,意即人性、教养。欧洲15、16世纪时开始使用这一名词。原指同人类利益有关的学问,以别于在中世纪占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉丁文、古典文学的研究;广义一般指对社会现象和文化艺术的研究,包括哲学、经济学、政治学、文艺学、伦理学、语言学等。"
《大英百科全书》(1980年版)的"人文学科"条则是这样说的:"人文学科的教育是非行业性、非职业性的,它关注的是促使个人成熟为人或公民(自由人),而不是使之成为某一特殊领域的工作者。"
黄克剑先生在《人文学论纲》一文中认为:"人文学不是一门求’知’意味上的学问,它并非与知识无缘,但其归趣毕竟在于’觉’。""心动之于外向度而有认知之学,心动之于内向度而有觉悟之学。以认知为主导的学问是’科学’,以觉悟为主导的学问是’人文学’。""出于对人生意义的眷注,去反省、领会以图矫正或倡扬人的实践行为、精神行为中的’态度’是人文学的本份,正是因着这个本份,它把自己同种种社会科学区别开来。"在黄克剑先生看来,人文学就是关于人的生命祈向或价值取向之学。
人文精神教育的目标在于启迪人的生存智慧、深化人生价值的反省,整合一个自由而全面发展的人之知情意行。它所涉及的范围应涵盖人生整体及其全部历程(不是现行的只关注大学的人文精神及其教育),以帮助公民(尤其是学生)建立完整的人生价值观,并内化地陶冶其人格情操。它至少应包含如下几个层面:
1.人之为人、人所特有的文化素养。
人类赖以进化的社会实践活动可分为物质活动与精神活动。作为精神活动的人文教育,在上述层面上的目的及功能在于:帮助成长中的儿童和青年,克服"自然人"以及社会历史进程中必然产生的弱点,避免其误入歧途,成为极尽欲求的人;扬弃贪婪、自私、懒惰、专制、狡诈、嫉妒等动物式自然性及社会进化中无法避免的消极面,使其成为有品德、有学识、有进取心的人。这便是人文教育的历史使命之一。
2. 确立个体精神原则,尊重个人自由地运用其理性的权力。
人文精神是诗性的,它充满浪漫色彩的美好理想;但人文精神同时也应当是理性的、经验主义的。"它尊重每一个人的活生生的人生体验和智慧,尊重每一个人独立的认知、情感和价值选择的自主性,尊重每一个人避苦求乐的自然人性和对美好生活的追求。"
国家教育行政学院对来自全国30个省份的地县教育局长以无记名方式进行了问卷调查时候发现:24.08%和13.06%的教育局长把"学校德育本身需要检省,在目标、内容、方式方法及评价方面需要认真研究"和"学校教育重智育、轻德育"两种因素列为影响未成年人思想道德状况的主要因素。地方政府领导不重视,政策指导不到位,文化市场和音像、网络等大众媒体中存在的不健康内容及社会不正之风的负面影响以及经费保障不足,位列其次。
3.在教养有素的基础上,尊重人的情感和意志自由方面的发展。
尊重情感的自由,才能有真挚的情感抒发,而只有真情才能打动人而获得广泛的社会化的情感共鸣。情感和意志曾被当成非理性的东西而遭贬低,人们往往忽视了激情、热情、意志力是人强烈追求自己的对象之本质的力量。
4.人文精神及其教育既体现着人类对真善美的追求,并表现为真善美的具体的历史的统一,又具有超越当下而展示未来的韵味。在一生都在竭力追求这样的终极价值:智慧、美、真理、公正、自由、勇气、希望和爱,试图使自己作为学者的命运与人类的命运不可分割地联系在一起。
中国作为"礼仪文明之邦",在人文构建方面取得了无与伦比的成就。《易经》云:"观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。"这里的"人文化成"基本上是规范家庭、社会、国家各种人际等级关系的伦理概念,本身就是人文教育的描述。而孔子"六艺"之教乃以道德修养统摄之,以造就所谓君子人格。孔子之后的《大学》的教育追求更明示为"大学之道,在明明德,在亲民,在止于善。"显然,以儒家学说为代表的注重人的文化教养的人文精神,具有浓厚的泛道德主义色彩。西方文化源头希腊则注重"通艺"或"学艺",包括哲学、语言文学、历史和数学等学科。尽管中西古典人文精神有文化背景上的差异,但其基本精神内核是相通的:培养多才多艺、有理想人格、注重道德操守。其特点,正像著名学者许苏民先生所说的,体现一种"原始的圆满"。
但是本世纪20年代以后,科学主义色彩极浓的实证教育成了西方教育的基本模式。在这种教育过程中,教育的目的不是人的自由全面发展,不是扩大知识面和追求美好高尚的真理。人们首先想到的是如何把学生培养成一个对社会生活直接有用的人,如工程师、医生、律师、会计师或技术工人,等等,以适应现实社会的选择。教育进入市场,高价的市场商品实行即成为衡量教育成就的标准,教育成为机器般的"知识工业",好像能直接产生金钱和社会地位似的。
在这样一种彻头彻尾的实利主义教育观中,教育的超功利意义没有立足之地,导致了我国教育功能的萎缩和扭曲。教育不仅要使人适应社会,更要使人有质疑、审视和变革社会现状的能力。每个人通过教育不仅应掌握将来求职、谋生的技能,更应打开一条通往精神生活的道路。反观我国大学自80年代中后期进行的所谓教改,实际上是在实利主义短浅目光趋使下所作的急功近利的"改革"。一方面是专业越分越细,细到可以闹出诸如把会计细分成几十个专业的大笑话;另一方面是课程设置越来越文理失衡。"革"掉了本来就少得可怜的人文课程,去掉了开发人的情感和理性的内容,有助于发展观察、分析、评价、选择能力的内容;增加的是被急功近利地当作可以立即使用的"钱币"式的内容。这种教育在最好的情况下也只能使人获得某种谋生手段,却既不能使人获得怎样做人的启示,也不能陶冶人的性情,给人打开一个广阔的精神天地。
肖雪慧老师在《教育:必要的乌托邦》指出:我们的中小学教育从教育思想、培养目标到教材内容、课程安排都贯穿了一种政治功利主义,孩子的个性和愿望完全不受尊重,他们被当成可以任意揉捏的泥团,根据特定的政治需要去加以造就。于是,按这种需要安排教材内容就势所必然,强行灌输就成了最基本的教学方针。这个问题比社会各界正集中火力抨击的应试教育危害更大。
应试教育与教学内容的优劣不一定有多大关系,政治功利主义却直接关涉教学内容这个要害问题。特殊的政治需要,哪怕不那么自私,也有着使人思想划一的倾向和囿于一时之功利的倾向,所以天然地具有排斥那些使人视界开阔、目光远大、灵魂丰满的存在的倾向,天然地排斥批判性、创造性思维,排斥与此密切相联的无私的好奇心、知识上的冒险意识和反独断的探索精神。如果这种需要本身就自私,那么,狭隘就会成为一种必要,根据政治需要来掩盖、歪曲、篡改历史或社会真相也会成为一种必要。灌输给孩子的"知识"常常会具有反知识的性质,使尚无辩别能力的孩子一开始就被错误的、扭曲的"知识"所包围。事实上,这正是我国中小学语文、历史和政治课本的最大问题。
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