指导“整本阅读”关键是拿捏尺度_本书-阅读-学生-教师-读懂

　　教育部新修订的《高中语文课程标准》因势利导，把整本书阅读正式列为课程内容，且贯穿高中三年。欣喜之余，我们也要看到推行整本书阅读所面临的困境。从阅读规律、教学规律出发，拿捏尺度，是整本书阅读的当务之急。但是在具体实施过程中，还有许多难题待解。

　　课上读还是课下读？如何保障整本书阅读的时间？

　　我认为，解决这个问题需要从两方面来考虑：一是如何保障教师自己的备课时间，二是如何保障学生的预读时间。整本书阅读有必要更新观念，革新思路。我建议，首先要从“课时观”走向“课程观”，敢于在日常教学中辟出一段独立、完整、不受干扰的课程周期，让学生课上、课下沉浸在书中，用时间深度保障学习深度。其次，在课程周期里，视学生兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。要舍得拿出课时让学生默默读书，更要处理好整体节奏，把内容有计划地分解下去，确保学生的课堂参与度和对话的质量。最后，遴选典型书目，聚焦关键内容，通过减少数量保障教学时间，择要而教，能起到以少胜多的效果。

　　为“读过”还是为“读懂”？如何确立整本书阅读的目标？

　　在语文教学中，“读过”是“读懂”的基础，但两者毕竟不同。毫不夸张地说，实现“读懂”的目标，是语文教学的关键所在，是语文教师的核心价值。当然，“读懂”与否，关键在于能不能确立读者自身对文本的“解释性理解”，并用自洽的逻辑说出来。故“读懂”内隐为缜密的思维，外显为畅达的言语，以“读懂”为目标的整本书教学，有利于借经典名著这块厚实的土壤培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，使学生底蕴丰厚，见识过人，言语可采。

　　重微观还是重宏观？如何进行整本书阅读的设计？

　　篇章教学注重“微观设计”，教师聚焦文本细节。如果我们看到“整本书”相对于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大块”时间读书，我们的设计也应变得更“大气”，从微观的教学设计走向宏观的课程设计，从以课时教案为抓手变为以课程方案为抓手。时间、书籍和学生，如同三股丝线，在教师手中编织成锦绣蓝图，引领教学实践从容不迫、张弛有度地展开，这是整本书课程方案应追求的境界。

　　整本书视域下的备课，应关注教师自身学养的提升和通权达变的能力。教师要把书读懂、读透，对学生的兴趣点和疑难问题有所了解，牢牢锁定一堂课在方案中的位置，知晓一节课要达成的目标。至于授课过程，可以任意起点、任意终点、任意路径。这样的课堂，学生能从真实的对话中发现有价值的思想、生成有用的知识，也能在无拘无束的讨论中增进阅读兴趣。

　　靠讲解还是靠活动？如何开展整本书阅读？

　　走进教学现场，教师要处理好讲解和活动的关系。教师应该对作品的关键处、难解处提纲挈领地分析讲解，但要注意避免不顾学生实际的“自我陶醉”。把学生发言放在前面，耐心倾听学生的观点，不轻易给出自己的答案，用评价学生发言吸引学生注意。同样，不妨拓展教学资源，丰富活动样式，但应始终坚持以文本分析、文献阅读、问题探究和论文写作等静态活动为基础。需要强调的是，教师的讲解不仅在课上，课后的个性化指导也非常重要。

　　看结果还是看过程？如何开展整本书阅读的评价？

　　首先，应把阅读习惯纳入评价。最重要的有两条，一是引导学生有意识地复述阅读内容，二是边阅读，边批注，记录阅读的发现。前者有利于掌握知识，提高记忆力和表达能力；后者有利于激发灵感，培养发现问题的能力。其次，注重写作成果的评价。适当布置仿写、鉴赏论文等写作任务，并在选题、立意、结构、素材、语言等维度做好点评，以提高学生的写作水平。再次，鼓励学生自我评价和相互评价，不妨引入纸笔测试的内容，让学生之间互相出题，互相检测，互相评阅。上述评价聚焦应试和素养的“交集”，把学生短期需求和终身阅读的关键能力统一起来，不失为“两难”之中的“两全”之策。

    （作者：李煜晖，系北京师范大学第二附属中学教师）